Module 1 : Éducation à la mémoire 

Présentation générale du module

Un module pour enseigner autrement le passé colonial

Destiné aux enseignants du secondaire, ce module invite à explorer le passé colonial de la Belgique et de l'Europe avec les élèves — non comme un objet d'histoire figé, mais comme un héritage vivant qui façonne encore nos sociétés.

La colonisation ne s'est pas arrêtée avec la décolonisation. Elle se prolonge dans nos représentations, nos pratiques, nos paysages urbains, nos mémoires familiales. La reconnaître comme héritage commun — quelles que soient nos origines — c'est poser les bases du vivre-ensemble.

Dans des classes souvent marquées par la diversité, ce module transforme ce qui peut être source de tensions en ressource collective : chaque élève devient porteur d'une histoire qui enrichit le groupe.

Le module s'appuie sur la Conception Méthodologique Dialectique (CMD) de l'éducation populaire et place les élèves au cœur du processus : "Les jeunes sont les premiers experts de leur réalité."

Grâce à la recherche-action participative comme méthodologie appliquée de l'éducation populaire, les élèves construisent leur savoir à partir de leur propre vécu et de celui de leur famille, selon une méthode rigoureuse établie collectivement. Le triple autodiagnostic (d'Alforja / Red Mesoamericana) sert de cadre d'analyse pour ancrer la réflexion dans le concret. 

Informations pratiques

• Public cible : enseignants (d’histoire) du secondaire
• Nombre de participant.e.s :10 à 20 enseignants
• Durée totale : 2 séances de 2 heures ; accompagnement à la carte
• Encadrement : 1 facilitateur/trice formé.e en EP

Ancrage dans l'éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire

Ce module relie le travail sur les mémoires collectives à l’acquisition de compétences globales correspondant aux quatre piliers de l'éducation à la citoyenneté, tels qu'établis par les cadres de référence internationaux (UNESCO, Conseil de l'Europe…) :

• Apprendre à connaître : acquérir les connaissances et développer la pensée critique pour comprendre ses droits et devoirs, les institutions démocratiques et les enjeux sociétaux mondiaux.
• Apprendre à faire : développer la capacité d'agir, de coopérer et de s'engager concrètement dans des projets collectifs ou communautaires.
• Apprendre à être : cultiver le développement personnel, l'intégrité, le respect de la dignité humaine et la responsabilité individuelle.
• Apprendre à vivre ensemble : cultiver l'empathie, la solidarité, la tolérance et la compréhension interculturelle pour interagir pacifiquement avec les autres.
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Objectifs pédagogiques

Objectifs généraux

• Transformer la relation au savoir : expérimenter une approche participative et horizontale où chaque élève est reconnu comme porteur de savoirs légitimes

• Relier le singulier au collectif : tisser des liens entre le vécu personnel, l'environnement familial et social des élèves, et les héritages du passé colonial

• Explorer la complexité identitaire : faire l'expérience de ses propres identités multiples et appréhender la diversité culturelle comme constitutive de nos sociétés

• Cultiver l'empathie et la solidarité : développer l'ouverture à l'autre à travers la découverte de son propre parcours familial et de celui de ses camarades, dans une démarche de reconnaissance mutuelle

Objectifs spécifiques

• Historiciser le présent : établir des connexions entre l'histoire de la colonisation et les dynamiques sociales, culturelles et politiques de nos sociétés contemporaines

• Donner de la visibilité aux savoirs situés : valoriser les témoignages et les mémoires familiales comme sources historiques à part entière, renforçant ainsi la légitimité et la fierté de chaque élève

• Construire un sentiment d'appartenance partagé : créer des liens de cohésion au sein de la classe et de l'école, en faisant de la diversité des trajectoires un patrimoine commun

• Favoriser le vivre-ensemble : encourager une culture du dialogue, du respect des différences et de la coopération, à l'échelle de la classe, de l'école et au-delà

• Ouvrir l'école aux familles : intégrer les familles comme partenaires actifs du projet pédagogique, en reconnaissant leur rôle dans la transmission des mémoires et des identités

Fondements méthodologiques

Fondement méthodologique : Le triple autodiagnostic de l'éducation populaire

Conformément à la démarche d'Alforja, le module part d'un triple autodiagnostic réalisé par et avec les participants, avant toute intervention théorique ou didactique. Ce triple diagnostic constitue le point de départ du processus : réalité objective – pratique – conception/représentation.

• Diagnostic de la réalité objective : analyser la situation concrète et ses conditions matérielles, sociales et historiques, telles qu'elles existent indépendamment de nos représentations.
• Diagnostic des pratiques et des actions : examiner ce que les personnes font concrètement, leurs pratiques, leurs expériences, leurs stratégies et leurs manières d'agir face à cette réalité.
• Diagnostic de la conscience et des représentations : comprendre comment les personnes perçoivent, interprètent et expliquent leur réalité, ainsi que leurs savoirs, croyances, valeurs et représentations.

Ces trois diagnostics ne sont pas trois étapes successives : ils se nourrissent mutuellement. L'intérêt de la démarche d'éducation populaire est précisément de mettre en relation la réalité vécue, les pratiques et les représentations, afin de faire émerger une compréhension collective susceptible de déboucher sur l'action.

Méthodologie appliquée : la recherche-action participative

La recherche-action participative (RAP) est une démarche dans laquelle un groupe cherche à comprendre collectivement une réalité qui le concerne, produit du savoir à partir de différentes sources et différents points de vue, puis utilise ce savoir pour agir sur cette réalité. une simple « technique pédagogique participative », mais comme une autre manière de produire du savoir : avec les personnes concernées, à partir de leurs questions, de leurs savoirs et de leur expérience, et en reliant systématiquement connaissance, réflexion et action.

La RAP n’est donc pas une simple « technique pédagogique participative », mais une autre manière de produire du savoir : avec les personnes concernées, à partir de leurs questions, de leurs savoirs et de leur expérience, et en reliant systématiquement connaissance, réflexion et action.

Par conséquent, dans la RAP, c’est la place de l’élève qui change :

• d’abord les élèves participent à l’élaboration de ce que l’on cherche à comprendre ;
• ensuite ce sont eux qui déterminent le corpus de sources sur lesquelles ils vont mener leurs recherches ;
• ils confrontent alors leurs résultats et les interprètent collectivement ;
• enfin, ce sont eux qui décident des actions qui découlent de ces recherches et de leurs résultats.

Dans le cas qui nous occupe, c’est-à-dire l’étude de la colonisation, cette démarche permet aux élèves de se poser la question de la production des savoirs (comment sait-on ce que l’on sait ?) et de leur restitution (pourquoi valorise-t-on certaines voix considérées comme légitimes plutôt que d’autres voix ?). La démarche devient donc elle-même un exercice de décolonisation du regard historique.

Déroulé des séances et outils participatifs mobilisés

SÉANCE 1 : Enseigner la colonisation (2h15)

Objectif : Partir des pratiques des enseignants au sujet de l’enseignement de la colonisation et des problèmes rencontrés.

 Activités : 

• Accueil et mise en confiance (5 min)
• Diagnostic des pratiques : comparer les pratiques d’enseignement sur la colonisation (25 min)
• Diagnostic de la réalité :  la colonisation, un objet de débat dans la société… et à l’école (30 min
• Diagnostic de la conscience : présenter son approche de la colonisation (45 min)
• Synthèse collective et préparation de la séance suivante (20 min)

SÉANCE 2 — Travailler sur les traces du passé : la recherche-action (2h15)

Objectif : proposer aux enseignants de construire avec leurs élèves un projet de recherche-action participative pour leur permettre d’appréhender la colonisation et construire leur savoir par eux-mêmes et à partir de leur propre vécu.

 Les étapes du projet avec les élèves : 

• Étape 1 : faire prendre conscience aux élèves du lien entre le présent et le passé
• Étape 2 : faire émerger une ou des questions et cartographier les savoirs
• Étape 3 : Construire collectivement l'enquête
• Étape 4 : Mettre les savoirs en dialogue
• Étape 5 : Bilan et perspectives d’action
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Boîte à outils des modules 

Facilitation, évaluation et références

Rôle du facilitateur.trice de l'asbl Tresser les savoirs 

Avant le module

• Contextualiser le module : adapter les ressources, les exemples et les supports documentaires au profil du groupe d'enseignant·es et à leur contexte d'enseignement
• Préparer un cadre sécurisant : définir avec l'enseignant·e les règles de confidentialité, les normes de groupe, et un protocole d'accueil si des situations sensibles émergent
• Anticiper les besoins de soutien : identifier en amont les ressources disponibles dans l'établissement et dans la communauté (PMS, médiateur·rices scolaires, associations locales)
• Co-construire le cadre pédagogique : s'assurer que les objectifs du module sont partagés et compris par l'enseignant·e partenaire avant le démarrage

Pendant le module

• Adopter une posture de facilitateur·rice et de co-apprenant·e : ne pas se positionner comme expert·e de la colonisation, mais comme garant·e du processus et de la qualité du dialogue
• Valoriser chaque contribution : traiter les pratiques, les représentations et les questionnements de chaque enseignant·e comme des savoirs légitimes et pertinents
• Accueillir les émotions avec bienveillance : certains sujets abordés — racisme, mémoires familiales, discriminations — peuvent susciter des réactions fortes ; les accueillir sans les dramatiser ni les minimiser
•  Ne pas interpréter à la place des participant·es : laisser chacun·e donner le sens qu'il/elle souhaite à ses propres représentations et expériences
• Veiller à l'inclusion de toutes les voix : porter une attention particulière aux participant·es les plus silencieux·ses ou les plus hésitant·es à prendre la parole
•  Protéger les participant·es directement concerné·es : certains enseignant·es peuvent être personnellement touché·es par les thématiques abordées — leur parole doit être accueillie avec un soin particulier
• Tisser les liens entre individuel et collectif : relier constamment les expériences personnelles aux enjeux historiques, sociaux et pédagogiques plus larges

Après le module

• Assurer un suivi du projet de recherche-action : accompagner les enseignant·es dans la mise en œuvre du projet avec leurs élèves, selon les modalités convenues
• Maintenir des espaces de réflexion collective : créer des opportunités pour que les enseignant·es continuent à échanger sur leurs pratiques et leurs avancées
• Faire le lien avec les ressources existantes : connecter les enseignant·es aux dispositifs disponibles dans l'établissement, dans le réseau scolaire et dans la communauté locale
• Évaluer les effets du module : organiser un temps de bilan avec les enseignant·es 4 à 6 semaines après la formation pour mesurer les changements observés dans leurs pratiques

 ÉVALUATION DU MODULE

 Pour les jeunes

• Thermomètre des émotions en début et fin de module
• Journal de bord collectif
• Bilan collectif

 Pour les enseignant·es et facilitateur·rices

• Thermomètre des représentations
• Bilan en étoile 
• Retour d'expérience

RÉFÉRENCES ET RESSOURCES

 Textes fondateurs de l'Éducation populaire

• Freire, P. (1970). Pédagogie des opprimés. Paris : Maspero
• Alforja / Red Mesoamericana (1994). El Triple Diagnóstico en la Educación Popular
• Ferrão Candau, V.M. (2012). Multiculturalisme et éducation
• Martín-Baró, I. (1990). Psicología de la liberación

 Textes fondateurs — Recherche-Action Participative (RAP)

• Fals Borda, O. (1987). La investigación-acción participativa : política y epistemología. In A. Camacho (Ed.), La Colombia de hoy. Bogotá : CEREC
• Fals Borda, O. & Rahman, M.A. (1991). Action and Knowledge : Breaking the Monopoly with Participatory Action Research. New York : Apex Press
• Reason, P. & Bradbury, H. (Eds.) (2001). Handbook of Action Research : Participative Inquiry and Practice. London : SAGE Publications
• Thiollent, M. (1985). Méthodologie de la recherche-action. São Paulo : Cortez Editora
• Park, P. (1993). What is Participatory Research? A Theoretical and Methodological Perspective. In P. Park et al. (Eds.), Voices of Change : Participatory Research in the United States and Canada. Westport : Bergin & Garvey

Perspectives décoloniales & épistémologies du Sud

• Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In E. Lander (Ed.), La colonialidad del saber. Buenos Aires : CLACSO
• Mignolo, W. (2000). Local Histories / Global Designs : Coloniality, Subaltern Knowledges and Border Thinking. Princeton : Princeton University Press
• Santos, B. de Sousa (2011). Épistémologies du Sud. Études rurales, 187, 21–49
• Mbembe, A. (2013). Critique de la raison nègre. Paris : La Découverte

Ressources pratiques

Ce module a été conçu dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté mondiale et solidaire, en s'appuyant sur les méthodologies de l'éducation populaire (Triple Autodiagnostic d'Alforja) et du Récit de vie (Bertaux, Pineau, Dominicé, Ferrão Candau), telles que développées par le centre de formation Tresser les Savoirs